PREMESSA: desiderio e legge
E’ nota la difficoltà, per il soggetto con diverse-abilità, di accedere al meccanismo della lettura e scrittura; alcuni soggetti non riescono a impugnare la matita o non riescono a coordinare il movimento dello sguardo con il movimento della mano; altri riescono a copiare le lettere, ma non comprendono il significato del testo o riescono a decifrare il testo senza comprenderlo e, altri ancora, definiti “cattivi lettori” sono bambini privi di strategie fonologiche e alfabetiche.
Saper scrivere e leggere è una competenza simbolica umana e un diritto garantito da una legge approvata, dalla settima Commissione del Senato Italiano, il 29/9/2010.
La legge, con un testo scritto, riconosce:
- la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia
- stabilisce misure educative di supporto
- garantisce il diritto allo studio e al successo scolastico per prevenire inevitabili disagi.
A quale desiderio - e normalizzazione - conduce il testo della legge?
Etimologia e scienza
Lettura e scrittura sono azioni che indicano movimento:
- “scrittura” deriva da “scipture” (atto di scrivere)
- “lettura” deriva da “lectura” (atto di leggere).
Non è un caso che la scienza della lettura utilizzi i termini: “migrazione” - “rete cerebrale” - “riciclaggio” - “riserva neuronale” … e altri quali significanti per spiegare l’enigma della dislessia.
Le attuali neuroscienze non separano le “scienze umane” dalle “scienze biologiche”. La corteccia cerebrale, con i suoi vincoli corticali, non è una tabula rasa: il cervello di un bambino è predisposto al riconoscimento di lettere e parole per la presenza dei neuroni della lettura, capaci di percepire e discriminare un alfabeto di forme battezzato: “proto lettere”.
I nuovi termini scientifici e legislativi sono significanti di apertura o di ostacolo al legame sociale?
Un bambino come esce dalla scuola quando lo specchio della lettura si rompe? Esce “riabilitato” o soltanto “certificato” da una cultura dei neuroni o da un desiderio soggettivo? Lacan consigliava, al futuro psichiatra o psicanalista di bambini, di leggere “Alice nel paese delle meraviglie” per la sua dimensione di non senso del gioco: è un testo parlante per la riabilitazione.
La parola dei bambini, in un dispositivo di gioco e di ascolto, può sostituire la scrittura? Freud aveva elaborato l’apparato psichico come un sistema di scrittura, un sistema di tracce in movimento descritte come “… uno sforzo della vita per proteggere se stessa …” (Deridda).
La scrittura non è solo una competenza neurologica o di studio d’altre scienze (scienza storica, penale, religiosa, ecc), ma è intrecciata: alla pulsione, alla memoria, al trauma … fino ad entrare, con Lacan, nell’impossibile.
Lacan dirà che è proprio della scrittura l’illeggibilità e afferma:
“Uno scritto come lo intendo io è fatto proprio per non leggersi. Ciò che si legge è ciò che parlo, perché quello che dico è votato all’inconscio, cioè a ciò che si legge anzitutto”.
La pratica: il linguaggio in lista d’attesa
Prima della scuola
Il linguaggio è un prerequisito alla scrittura e lettura. L’in-fans, per parlare, deve essere esposto alla lingua del contesto nel quale vive ed inserito in essa attraverso: il pianto, la lallazione, il gesto e il gioco.
Per la fonologia infantile: le vocali unite alla consonate (pa-ta-la) originano dal riflesso della suzione e sono gesti di “aggancio” all’articolazione, alcuni bambini non riescono a uscire da questi momenti di sviluppo: sono parlatori tardivi, cancellano i fonemi, scivolano sulle sillabe oppure ripetono sempre uno stesso fonema per ogni parola.
“Tetto” può significare: tetto-letto-metto-getto, sono errori sistemico-referenziali ma, al di là delle diagnosi, tali soggetti sono prigionieri del disordine fonologico e, perciò, esclusi dalle leggi del linguaggio:
“Il bambino, prima di nascere, è parlato dal linguaggio”/Lacan, “L’essere umano, se cosi posso dire, è afflitto dal linguaggio”/Lacan; ma è pur vero che, dopo la nascita, il linguaggio giunge al bambino proprio attraverso “lalangue”. Lacan dirà ancora che il bambino, alla nascita, è “impregnato” dalla “cosidetta lingua materna “ (“lalangue”) costituita da: lallazioni, balbettii , suoni senza senso non privi di godimento.
“qualcosa” che resta indeciso tra il fonema, la parola, la frase o tutto il pensiero?
Inventario fonetico: suono o sono?
Riccardo e Tobia sono in lista d’attesa per l’ingresso in prima elementare, segnalati dalla scuola materna nel “programma di prevenzione ai disturbi di apprendimento”, sanno discriminare: “palla” da “balla”, “nana” da “lana”, “ponte” da “monte”. Nel parlare spontaneo scambiano: “suono” per “sono” e, in comune, hanno un linguaggio incomprensibile e problemi di comportamento.
I bambini, durante le sedute di logopedia, stanno disegnando dei pesci e delle papere. Riccardo indica a Tobia le papere e chiede:
Riccardo: “ te…te…te…te le fai tutte ?”
Tobia: “Tutte tue…tutte tue…tutte tue…tue…tue” Riccardo: “Dove è il i pesciolino? Il signorino tutto pepe…dov’è il pesciolone? Il signorino tutto pepe dove suona il pesciolino?”
Tobia:“te…te…te…so...so sono via… andati! Via…via sono via …so…suono sono…” e inizia a cancellare i pesci barba papà, facendo suoni e versi intervallati da qualche parolaccia.
Riccardo ride e, con il foglio, caccia via Tobia e dice: “… so…so…sono suonati!”. I bambini, a questo punto, si spingono e si agitano.
Piccola nota: e i padri?
Riccardo è un bambino che tende a isolarsi, è goffo nei movimenti ( clumsy children) disegna se stesso filiforme e distrugge i disegni che produce. Vive con due genitori litiganti e una sorella di dodici mesi che lo assalta e tormenta, dormono insieme alla madre perché il padre - camionista - lavora all’estero.
Tobia è un bambino timido con gli estranei, ma effervescente quando parla con la madre che lo venera e lo difende da un padre infantile e disturbante.
Suono o sono?
Di che cosa sono “afflitti” questi bambini? Di quale godimento sono impastati e dove sono andati a finire i
“barba papà”?
A scuola: dallo “sciame” … allo scritto
Da due anni, presso il servizio di neuropsichiatria infantile dove lavoro, si è formato un “atelier di parola” per i bambini dai nove ai dodici anni, certificati dalla legge 104. Il termine “atelier” non risulta negli obiettivi del servizio, né agli atti burocratici. I preadolescenti accedono al servizio attraverso una domanda medica di “trattamento logopedico di gruppo”.
L’atelier nasce dal desiderio di interrogare la scrittura come un “sintomo - evento di corpo”. L’atelier è uno spazio dove il gioco di ruolo dello psicodramma analitico è utilizzato non a fine ortopedico o riabilitativo, ma per far emergere nei partecipanti un effetto-sorpresa.
La sorpresa di una parola non statica e ferma: una parola saltellante, imperfettamente illeggibile e che rimbalza circolando; una parola che può essere giocata, scambiata con altre parole (monete di scambio): De Saussure paragonava tale parola ad una moneta di cinque franchi.
Lacan, in “Direzione della Cura”, sottolinea che l’offerta crea la domanda; nel Seminario xx (pag. 137), sulla questione del sapere, va diritto al punto: “Il sapere, ecco un enigma !“
Il gruppo, autodenominato “S.O.S apprendimento”, è formato da preadolescenti: tre bambine e due bambini delle scuole medie. Il primo anno evidenziavano tutti le stesse caratteristiche: stanchi, senza iniziativa, armati di libri e carichi di compiti; quando scrivevano sillabavano sottovoce, succhiando i suoni, come i colombi quando tubano: penso al “tubare” come immagine simile allo “sciame” (Lacan/seminario xx, p.144).
L’apprendimento (di “materie tiranne”) costringeva i preadolescenti a rimanere fermi come ratti nel labirinto: quel “labirinto” descritto da Lacan?
Le chiacchiere erano molte, ma era difficile realizzare un incontro nel quale favorire, tra i presenti, la parola: per questo motivo si è iniziato con giochi di pre-riscaldamento, in cui il corpo era il protagonista impegnato in giochi di movimento e nella corsa.
“ … il corpo perché l’essere è un corpo …” (Lacan )
“Il corpo che cos’è dunque ? E’ o no il sapere dell’uno ?” (Lacan)
I preadolescenti, con il corpo, hanno giocato: le parole, le sillabe, i dittonghi, le parole corte, lunghe, colorate o nere, le parole-piene e le parole-vuote; dopo diversi mesi, infine, si sono “sciolti”.
L’occasione, del loro “sciogliersi”, è stato un testo scritto: “Quando ho iniziato a scrivere”.
Svolgimento di Andrea (riportato con tutti i suoi errori ): “… io quando iniziavo a scrivere scrivevo a specchio come Leonardo da Vinci. Dalla prima alla sclona scrivevo a specchio. Io quando ero piccolo dove pasto io non ceseva l’erba perché faciovo tante buche. All’asilo ci stava un giardinio noi facevamo dei ponti di terra poi intorno all’albero ho fato una buca per buttarlo giu ù giu e quel giorno ho capito il senso di distruzione …”.
Andrea è invitato a raccontare l’esperienza scritta, sul tema della “distruzione” emergono i ricordi di altri presenti. La questione infantile inizia ad animarsi sul rapporto tra “potere” e “parola”, tra “voti” e “ingiustizie”.
Giorgia, per esempio, racconta che la maestra: “… quando detta è veloce, tante parole sono nuove e quando i compagni hanno finito io sto ancora alla prima lettera …”.
Andrea risponde: “Io invece vado forte, sono forte a scrivere, io sono veloce per quello scrivo con gli errori e la maestra mi strappa i fogli”.
Il gioco di ruolo
Per non cadere nel registro dell’immaginario viene proposto il gioco di ruolo, poiché - anche se l’esperienza condotta non è classico psicodramma - può avere “effetti di sorpresa” e aprire una posizione soggettiva.
Il gioco del dettato
Andrea viene invitato a giocare il momento in cui scrive troppo veloce, sceglie Giorgia. La scena, nel primo gioco, si svolge fuori dalla narrazione: Giorgia interpreta la parte di una maestra calma e paziente. Andrea si allarma ed esclama: “…devi stracciare il quaderno …”.
Nel cambio di ruolo: Andrea è l’insegnante e Giorgia è Andrea nella parte dell’autorità scolastica, spiega le regole del dettato ma non arriva a distruggere il quaderno, ad un certo punto inizia a giocare, allunga le vocali, scava nei suoni e resta diviso tra la sua parte e quella della maestra.
Conclusioni
Il gioco ha prodotto - e produce sempre - un effetto di testimonianza che orienta al di là della scienza dei neuroni e della lettura:
Andrea, alla fine del gioco, dichiara che nella parte della maestra stava meglio e afferma: “Avevo voglia di rompere tutto ma volevo … allungare i suoni … così li sentono tutti “.
Andrea non sa di possedere le risorse della lalingua di cui il linguaggio è solo una elaborazione di sapere:
i suoni che Andrea, nel gioco allunga, non sono solo semplici produzioni di suoni o espressioni di competenze meta-fonologiche , ma elementi della lalingua . Suoni senza senso ma non privi di godimento:
il godimento si lega al linguaggio, parlando si gode ma il gioco non è solitario: nel “gioco di ruolo” ci sono gli altri, i piccoli altri !
Andrea, nella parte della maestra, è costretto ad allungare i suoni e scandirli lentamente, deve accordare il proprio ritmo-pulsionale al ritmo degli altri. Non può precipitarsi, velocizzare e rompere i suoni: la scansione del suono permette il legame tra grafema e fonema, solo cosi i bambini possono ri-conoscere il grafema ed il fonema nei segni della lingua scritta .
Il gioco sembra aver operato un’oscillazione, l’Ideale della scrittura a specchio si è incrinato: Andrea, nella
parte della maestra cattiva, non ha provato godimento, forse … scrivere non è pericoloso, non è necessario essere Leonardo da Vinci !
parte della maestra cattiva, non ha provato godimento, forse … scrivere non è pericoloso, non è necessario essere Leonardo da Vinci !
Scavando “buche” s’incontra - senza troppo dover distruggere - il percorso incerto di un “saperci-fare”, si realizza un legame sociale di suoni che coinvolge tutti … come dice Andrea:
Silvana Rosita leali , via Fiume 8 - Terni -
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